确实，从促进师生共同成长的角度来看，学校教育研究和学校培训日益融合。在学校里，教师的科研、培训、教育教学必须紧密联系起来。教师研究始终围绕教学和教学，教师培训要注重提高教学和教学质量，教师研究是教师培训的重要路径。坚持“教”与“研”结合、“研”与“学”结合，将这些工作统一到学校管理范围内，共同作为教师专业发展体系的重要组成部分它必须起作用。结合学校实践。
2004年，时任国家“学校教育研究体系建设基地建设”项目组组长、时任上海教育科学研究院副院长的顾凌远先生首次提出“学校教育”一词。训练''。从此，“校本培训”这个词逐渐被人们所接受。显然，这个词更好地体现了校本教研在促进教师专业发展方面的本质，体现了加强教师培训与教书育人的联系的发展方向，因为我们这样做了。我们的研究重点是帮助教师解决教育问题。在教学过程中对教师进行教学问题的培训将有助于提高教师培训的有效性。
与教育实践研究不紧密结合的培训往往是无效的，不利用培训活动进行交流和推广的教育实践研究也往往是无效的。校本教育研究探索教师身边的教育资源，引导教师学习、借鉴同事的经验，将课堂培训分散到无形的工作活动中。与其将“教育研究”和“培训”视为独立的任务，不如将它们整合为“校内培训”。 “学”体现教师的活动方法和性质，“修”体现活动的长远目的和意义。校本培训将活动目标和活动轨迹结合起来，不仅彻底改变了教师的研究方式，而且促进了他们的学习和专业发展的方式。
以“校本培训”代替“校本培训”，体现了促进教师专业发展的策略从课程导向型向研究型导向的转变。校本培训注重根据教师知识结构特点规划教师培训活动，跟踪教师专业成长机制，解决教师教育教学实践中的问题与教师专业发展目标有机结合。教师培训和发展方式的变化。
(1)
我们的老师还缺少什么？ ——教师知识结构特点
Takanori Hayashi教授及其同事认为，教师应具备三方面的知识。第一个是本体论知识，或者关于特定主题的专业知识，第二个是教师对“教什么”的理解。 “如何教”是教师将本体知识转化为学生能理解的知识的能力和智慧。教育学、心理学、学科教学论、教育心理学等都是条件知识的重要方面。三是实践知识。教师是面对特定教育情境时支持教师思考、解释和决策的知识，如方法论知识和所积累的教学经验。
目前，在初任教师的教育中，相对强调本体知识的学习，条件知识的概念框架已经在早期建立起来，这并不意味着师范毕业生具备了教学能力。这是因为，如果没有具体实践知识的支撑，条件知识就无法发挥“知识转化为素养”的作用。因此，教师迫切需要实践知识和如何运用条件知识的知识。这是教师在职培训的重点。
然而，在平时的教师培训中，我们试图通过更适合传递本体性知识和条件性知识的教学方式来帮助教师获取实践知识，但事倍功半，却常常遇到困难。这是因为实践知识与其他两类知识有着完全不同的学习机制。这只有结合现实例子，落实到真实课堂和具体教学实践中才能得到提高。这是教师培训的规律，也是教师培训范式转变的基础。
（二）
—— 实用知识学习机制，教师如何获得？
培养教师实践知识是教师职后教育的核心。我们相信，可以通过以下学习机制促进教师实践知识的发展：
1 鼓励教师“反省自己的行为”、“反省自己的行为”
教师的实践知识不是从已有的外部知识体系中产生的，而是在个体实践过程中，通过与环境的互动和交流，不断反思而逐渐产生的。依靠讲授式培训无法满足教师的实践知识需求。教师只有勤于学习“行动中反思”、“行动中反思”，才能逐步增加实践知识。 “反思行动”是指教师对自己所经历的事件的反思，“反思行动”是指教师对问题或现象的新认识，尤其是指在行动过程中遇到意想不到的困难时。一个视角。
2注重田野研究和叙事研究
教师的实践知识往往被积累为反映其处境的“案例知识”。因此，实践知识往往是在教师的实践活动领域中创造的。无论是对于现场参与者（如上课的老师）还是旁观者（如观课的老师）来说，现场的问题和现象都是每个人唤醒自己的隐性知识和隐性知识的机会。捕捉即时灵感。当没有实地研究机会时，教师可以通过叙事研究重建实地，并获得基于情境的决策的实践知识。
3 鼓励以解决问题为导向的行动研究
教师的实践知识帮助他们解决现实的教育问题，解决具体业务问题的行动研究才是最真实的学习。一方面，行动研究因其相关性而使实践探索更有意义，另一方面，行动研究因其操作性焦点而使实践探索更具普遍性。因此，职场行动研究是教师获取实践知识的重要途径。
4 基于实际任务设计学习
教师获取实践知识的最佳机会是在完成具体任务的过程中“边做边学”。当教师从事具有挑战性和激励性的任务时，他们往往会更有动力、更善于学习。这可能是“行动中的反思”或任务驱动的“行动前学习”。
5.营造沟通交流氛围，鼓励合作研究
过去我们提倡“定课培训”，教师向专家学习。尽管必要，但这并不是教师学习最重要的形式。因为当面对实践知识时，专家的角色从概念提供者转变为合作伙伴阐释者。强制专家默认传授实用知识是违反规定的。专家的作用是帮助教师根据实践和实例更有效地生成实践知识。协作和共享是这个角色的本质。对于基层教师的学习来说，营造同事间研究和互动的氛围至关重要。这是因为“专家”本身就是一个生成的角色。
教师反思性学习、案例研究和行动研究是目前提出的教师培训范式，而任务型学习和同伴交流协作是提高教师培训效率的重要策略。
（三）
不同发展阶段如何申请成为一名教师？ —— 教师培训的分层模式
学校要遵循教师专业成长机制，规划校本培训。培训重点和基本范式是渐进的，从新手教师到专家教师。
学校最重要、最基础的教师培训不是让教师听课或写论文，而是帮助教师了解并进行日常教学过程的管理和教学。学校首先帮助新手教师牢固树立“牢记规则”的目标，通过规则学习、专题学习、辅导辅导等多种形式，让教师备课、课堂教学。帮助他们掌握诸如家庭作业、学生指导和考试之类的事情。实训支持、评价、班级管理、与家长沟通等日常工作基础。教师培训应从改进教学和教学流程、优化学校教育管理入手，将培训要素纳入学校教育过程管理。
当新教师达到正式教学要求，争取成为带头教师时，他们更加注重自己掌握教学的能力和教学现场，更加积极地参与教学和教学操作研究，希望能够提高自己的教学水平。我们教学时会考虑课堂的水平。为此，学校应重视教研活动的组织和规划，提高教研活动的质量，通过有效的教研活动帮助教师实现“习得技能”的目标。支持和提升教师的专业水平。生长。
随着骨干教师教学技能的进一步成熟，他们更加注重教学行为背后的原则。当前，学校应鼓励学以致用，提高实践水平，在探索性实践中促进教师专业素质发展。学校可以通过有效的校本培训和教育实践研究，推动理论联系实际的教育改革，促进教师的真正成长，实现教师“心中有智慧”的目标。
图1展示了我们在2007年提出的“教师培训层次模型”。只有尊重教师的不同需求，学校的教师培训才会更加有效。
校本教师培训是几十年来教育研究、教育研究、教师培训的反思和完善。它将校本教研、校本研究、校本培训等教师学习和研究实践中的类似形式融为一体，从不同角度改进和加强协作。表1对校本教育与研究、校本研究、校本培训进行了比较分析，找出了它们的异同，以及从它们的异同中可以了解未来的实践策略。
为了提高教师朴素自觉的研究意识和学习，最大限度地利用一切能够有效促进教师学习和提高的手段，如教育研究活动、项目研究、强化培训、自学等都是必须的。被充分利用。提高认识，让学生在研究状态下学习、工作、学习成为教师的职业习惯。
本文摘自教育科学出版社2024 年2 月出版的《校本研修十讲》。
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